NEW TREASURE Stage4 Read長文が読めないとき｜独自4長文36問・全解答【静岡県】

NEW TREASURE Stage4のReadで「単語は分かるのに本文の内容一致が解けない」「時間内に読み切れない」と感じる生徒へ。原因は語彙量だけではありません。段落の中心文を見失う、howeverの後の反論を読み落とす、It・They・Thisの指示先を推測で決める、本文が述べていないことを常識から補う――こうした読み方の誤差が長文の失点になります。慶英会では、まず主語と動詞、次に段落の役割、最後に設問の根拠を順に確認します。本記事はＺ会のThird Edition Stage4のRead学習に関連する技能を、出版社本文を一切転載せず独自の初見長文4題・設問36問・全解答で練習できる無料教材です。静岡県の中高一貫校・高校生向けに学校課題への組み込み方も示します。

NEW TREASURE Stage4 Readの特徴と学び方

Ｚ会のStage4 Third Edition公式案内ではReadの英文が約半数入れ替えられたこと、論説など幅広い英文を扱うことが確認できます。出版社のStage4 Workbook公式説明には、Read読解演習を見開きの構成に合わせて増量したという説明もあります。つまり、Stage4では単語暗記と文法演習に加え、異なる文章形式の内容を根拠に沿って読む訓練が重要です。

この記事の4長文は学校別試験の出題を予測するものではありません。出版社のRead本文を収録したものでもありません。Stage4を学んでいる生徒が、初見で「主張・根拠・反論・限定」を識別できるかの確認用です。学校によって使用するStage・版・授業範囲は異なるため、定期テスト前は配布された範囲表を優先します。

先に結論｜長文内容一致は5つの問いで解く

見る場所	自分に問うこと	ありがちな誤り
各段落の最初と最後	この段落は問題・理由・例・反論・結論のどれか	事例の面白さだけで主張を決める
逆接・譲歩	ただし、何がまだ問題なのか	howeverの前だけを要約する
指示語	this / it / theyは具体的に何を指すか	文法上の単数・複数を無視
数量・限定語	some / may / not allの強さはどれくらいか	一部を全員と断定
設問の根拠	答えを決める英文はどこか	常識で本文にない情報を追加

読む順番は、①タイトルと話題、②各段落の主張、③逆接後の限定、④設問の根拠探し、⑤英文一文の要旨、が基本です。難語に出会うたび全文を中断するのでなく、その語が結論を変える重要語かどうかを判断します。否定語・比較・割合のように意味の方向を変える語は、推測だけで済ませません。

この無料模試の取り組み方と採点基準

1. 4長文それぞれ9問、計36問。各題の英文を一度読み、要旨を日本語で20〜40字にする。
2. 各設問に答えた後、正答の根拠となる英文をマークする。根拠が示せなければ偶然正解した可能性がある。
3. 模範を確認して、誤答を「語彙・文構造・指示語・論理・推論の飛躍」の五つに分類する。
4. 翌日、答えを隠して同じ誤答だけを再解答し、最終日に未知の短い英文で再測定する。

解答例の要約は複数の正解があり得ます。英文の重要な論点と留保を保持していれば別表現でも構いません。学校の試験の設問文とこの練習教材の問い方は同一ではありません。

慶英会オリジナル・Read長文4題｜36問と全解説

第1長文｜学校の防災放送をどう改善するか

放送とスマートフォン通知の比較が題材です。前半は利点、途中に公平性の懸念、最後に複数の伝達手段を併用する結論があります。模擬訓練の結果と本当の災害対応を混同しないことが重要です。

A small school in a coastal town wanted to improve the way it shared emergency information. Its old system relied on announcements from loudspeakers, but several families said that they could not always hear the messages clearly. A student committee suggested sending short messages to phones as well. Some teachers welcomed the proposal because written notices could be checked again later. Others worried that not every family had the same access to a phone during an emergency.

The committee conducted a two-week trial using fictional practice alerts, not real emergencies. It asked participants whether they had received each alert and whether the instructions were clear. Most participants reported receiving at least one message, but a smaller group missed both kinds of notification. The students also learned that a long message could be difficult to understand when people were anxious.

In its report, the committee recommended using several methods together and keeping instructions brief. It did not claim that phone messages alone would solve every problem. The students concluded that an effective warning system should reach different groups of people and allow important information to be checked quickly.

設問｜問1〜9

1. 問1：What problem did some families report?
2. 問2：Why did some teachers support phone messages?
3. 問3：What concern did other teachers raise?
4. 問4：Were the messages used during real emergencies?
5. 問5：What made long messages difficult?
6. 問6：What does its report refer to in the final paragraph?
7. 問7：Which best expresses the conclusion: phone messages only, or several methods together?
8. 問8：Complete: The committee recommended ______ instructions brief. (keeping / keep)
9. 問9：Write a one-sentence summary within 26 English words.

解答・根拠｜問1〜9

1. 答1：They could not always hear loudspeaker announcements clearly. 音声が常に聞き取れるわけではなかった。
2. 答2：People could read them again later. 一度しか聞けない放送と異なる利点。
3. 答3：Not every family had equal access to a phone during emergencies. 利用機会の差。
4. 答4：No. They were fictional practice alerts in a two-week trial. 模擬訓練である。
5. 答5：People might be anxious and have trouble understanding long instructions. 不安な状況の理解負荷。
6. 答6：The student committee’s report. 代名詞が何を指すかを前後から判定。
7. 答7：Several methods together. 単一手段だけでは届かない利用者がいる。
8. 答8：keeping。recommend doingの形を使う。
9. 答9：例：Students tested emergency notices and recommended several communication methods with brief instructions because no single system reached everyone reliably. 主張と理由を両方残す。

第2長文｜オンライン国際交流の利点と限界

これは交流事業の宣伝ではありません。学習機会の利点を認めながら、時間差・発言量の偏り・成果測定の難しさを扱う練習文です。「生徒が自信を得た」と「成績が上がった」は異なる情報です。

Students at two schools in different countries began meeting online once a month. During the first few meetings, they discussed food, sports, and ordinary school life. Some students felt nervous because they could not immediately find the right English words. However, the teachers encouraged them to ask follow-up questions rather than memorize long speeches. After several meetings, the students became better at responding to unexpected answers.

The program also had limitations. Connections sometimes failed, and the time difference made it difficult to choose a convenient hour. Furthermore, students who spoke confidently often dominated the conversation, while quieter students had fewer opportunities. The teachers introduced small discussion groups and asked each participant to prepare one question and one short opinion.

At the end of the term, students said they had gained confidence, but the teachers did not treat these comments as proof of improved test scores. Instead, they collected short recordings and compared how well students explained their ideas before and after the program. Their conclusion was cautious: online exchanges could create valuable opportunities to communicate, provided that the sessions were designed so that every student could participate.

設問｜問10〜18

1. 問10：What topics did students first discuss?
2. 問11：Why were some participants nervous?
3. 問12：What did teachers encourage students to do instead of memorizing speeches?
4. 問13：Name two practical limitations of the program.
5. 問14：What problem did confident speakers sometimes create?
6. 問15：What change was introduced to address the imbalance?
7. 問16：Did student confidence comments prove higher test scores?
8. 問17：In the final sentence, provided that means what?
9. 問18：Summarize the program in one English sentence within 26 words.

解答・根拠｜問10〜18

1. 答10：Food, sports, and everyday school life. 段落冒頭の具体例。
2. 答11：They could not immediately find the right English words. 反応の即時性が難しかった。
3. 答12：Ask follow-up questions. 暗唱から対話へ。
4. 答13：Connection failures and time differences. 技術と時差という二つの制約。
5. 答14：They dominated the conversation and left fewer opportunities for quieter students. 発話機会の不均衡。
6. 答15：Small discussion groups with a prepared question and opinion from each student. 役割配分による改善。
7. 答16：No. The teachers explicitly distinguished confidence from test performance. 測定指標が違う。
8. 答17：On condition that / if. 参加機会を確保する条件を付している。
9. 答18：例：Online exchanges improved opportunities to communicate, but teachers needed to solve technical problems and ensure that quieter students could participate. 利点と留保。

第3長文｜失敗した試作品から学ぶデザイン

物語風の文章でも、論理は「失敗→原因仮説→3つの代替案→条件比較→結論」と展開します。結果だけでなく、比較方法と制約を読み取ってください。

A student design club decided to build a simple device that would help people carry heavy books across the school building. Its first model was light and inexpensive, but it tipped over when users turned quickly. Some club members wanted to abandon the idea. Others argued that the failure had revealed a useful problem: the wheels were too close together to keep the device stable.

The group drew three new designs. One used a wider base, another used larger wheels, and the third reduced the number of books that could be carried. Students tested each design under similar conditions and recorded how often the device remained stable. The wider base performed best in the trial, although it required more material. The team therefore had to balance safety against cost and weight.

When presenting their results, the students explained not only which design they preferred but also why they had rejected the other two. Their teacher praised the careful comparison, not merely the final device. The club learned that a useful design process involves identifying a problem, testing alternatives, and explaining the trade-offs rather than simply choosing the cheapest option.

設問｜問19〜27

1. 問19：What was the main weakness of the first model?
2. 問20：What did some members learn from the failure?
3. 問21：How many alternative designs were tested?
4. 問22：Which version performed best during the trial?
5. 問23：What disadvantage did the better design have?
6. 問24：Does the text say the best design was also the cheapest?
7. 問25：What did the teacher praise?
8. 問26：The phrase trade-offs most nearly means what here?
9. 問27：Summarize the paragraph in one sentence within 27 words.

解答・根拠｜問19〜27

1. 答19：It tipped over when users turned quickly. 転倒する安全上の問題。
2. 答20：The wheels might be too close together for stability. 原因仮説を得た。
3. 答21：Three. 幅広の台・大きな車輪・冊数制限。
4. 答22：The wider-base design. 安定性の観点で最良。
5. 答23：It required more material. 安全と費用・重量のトレードオフ。
6. 答24：No. It does not. 最良の評価軸と最安値を同一視しない。
7. 答25：The careful comparison among alternatives. 完成品だけではない。
8. 答26：A balance between competing benefits and costs. 一方を優先すると他方に制約がある関係。
9. 答27：例：After an unstable prototype failed, students tested three designs and learned that safe products require comparing alternatives and accepting trade-offs. 対比と結論を簡潔に。

第4長文｜地域の物語を別の言語で伝える

学校の和訳問題とは異なり、読み手・文脈・情報量の設計が問われます。二者択一ではなく短い展示キャプションと別冊の説明を組み合わせた点が結論です。

A group of teenagers began collecting stories about everyday life in their town. They interviewed older residents about local shops, festivals, and changes in transportation. Their plan was to create a small exhibition with both Japanese and English captions so that visitors from different backgrounds could learn about the area.

At first, the students translated every sentence word for word. They soon discovered that certain expressions sounded natural in Japanese but confusing in English. A local expression could contain a meaning that had no short equivalent in another language. Instead of replacing every unfamiliar phrase with a simple English word, the students began adding short explanations and photographs.

Some members worried that simplifying the captions would remove important details. Others argued that long captions would discourage visitors from reading. After testing two versions, the team chose shorter main captions and offered additional information through a separate booklet. Their final report suggested that translation was not merely a matter of finding matching words. Good communication also required decisions about context, audience, and how much detail people could reasonably process.

設問｜問28〜36

1. 問28：Who did the teenagers interview?
2. 問29：Why did they prepare Japanese and English captions?
3. 問30：What problem arose with word-for-word translation?
4. 問31：How did students handle local expressions with no short equivalent?
5. 問32：What were the two competing concerns about caption length?
6. 問33：What solution did the team finally choose?
7. 問34：In this text, audience means what?
8. 問35：Is the text’s conclusion that every translation should be as short as possible?
9. 問36：Summarize the final message in one English sentence within 26 words.

解答・根拠｜問28〜36

1. 答28：Older residents in their town. 日常生活の記録のため。
2. 答29：To help visitors from different backgrounds understand the area. 対象者を広げる目的。
3. 答30：Some expressions became confusing or unnatural in English. 逐語訳の限界。
4. 答31：They added explanations and photographs. 意味と背景の補足。
5. 答32：Short captions might omit details; long captions might discourage reading. 情報量と読みやすさ。
6. 答33：Short main captions plus a separate booklet with more detail. 二層構造。
7. 答34：The intended readers or visitors. 聴衆だけでなく読み手。
8. 答35：No. It emphasizes adapting context and details to readers. 短さだけを絶対化しない。
9. 答36：例：A bilingual exhibition taught students that effective translation requires cultural explanations and careful choices about how much information visitors can read. 主張と具体的教訓。

36問の結果から復習先を決める

36問の合計正答数だけでは読み方の問題を特定できません。「本文を読めたつもり」でも設問によって失点理由が異なります。最初の復習は、正答率が低い長文の内容よりも、同じ種類の誤読が複数の文章で起きていないかを見ることです。

症状	読み方の原因例	具体的な修正
細部の記憶だけ残る	要旨を決める前に固有名詞ばかり追う	段落の役割を3〜7語の英語・日本語で書く
設問の選択肢が迷う	本文にない推論を入れている	各候補に「本文根拠あり・なし」をつける
最後の一段落で失点	逆接・結論の取り逃し	although / however / thereforeの前後を比較
that / thisを取り違える	指示先を数・意味で確認していない	候補の名詞を置換して意味が通るか確認
長文が時間切れ	一文ずつ訳を完成させる癖	段落ごとに主題を取り、難文だけ構造を精読
英作文の要旨が膨らむ	具体例を削れない	問題・争点・留保の3要素へ要約

Stage3からStage4へ移った人の復習の優先順位

分詞・関係詞・倒置で意味が取れなければ、Read演習を増やす前にStage3後半の名詞節・仮定法・倒置の横断診断へ戻ります。逆接の役割を失う場合は、あえて難しい単語を減らした短文2つを並べて「対比・原因・結論」を説明する練習が有効です。本文全体の主張を理解しているのに設問で失点する場合は、選択肢のall・only・alwaysなど強すぎる表現を探してください。

読む文章を増やすことと、正確に読めることは同じではありません。最初は短めの初見英文で論点把握と根拠探しを正しく行い、その後に学校で指定されたReadへ戻る方法が効率的です。

12日間の定期テスト対策スケジュール

期間	具体的な演習	仕上がりの確認
1日目	4長文のうち第1題を解き失点分類	本文から根拠文を指し示す
2日目	第1題の誤答だけを再解答	代名詞・限定語の読み違い解消
3日目	第2題・交流の利点と制約を読む	反論と条件を一文で言える
4日目	第2題の9問を根拠付きで復習	同一内容を言い換えられる
5日目	第3題・試作品の比較を読む	評価軸と最終判断を区別
6日目	第3題の要旨を20〜27語でまとめる	結果だけでなく制約を含む
7日目	第4題・翻訳と読者の違いを読む	二つの利害と統合案を示す
8日目	第4題の指示語・比較構文を確認	本文の具体文へ戻れる
9〜10日目	学校指定ReadとWorkbookの本文問題	このサイトの練習法を学校範囲へ転用
11日目	初見短文で内容一致を確認	答えだけでなく理由まで説明
12日目	返却誤答を一括再テスト	再発する失点タイプを特定

学校の提出物や本番までの日数に合わせて短縮して構いません。今週テストがあるのに独自長文だけを完走し、学校の本文を未確認のままにするのは優先順位が逆です。学校の実際のテスト範囲と授業中の配布物を第一に扱い、この記事は読解技能の確認として利用してください。

英検2級のReadingとどう違う？

英検2級は公式形式として、長文内容一致や長文空所補充などがあります。日本英語検定協会の公式形式を確認し、設問数と試験時間を把握してください。Stage4で鍛える本文根拠・逆接・限定の把握は役立ちますが、英検に合わせた時間内演習は別途必要です。英検2級向けには長文内容一致の練習教材もあります。公式問題の転載ではなく、慶英会による独自演習を利用してください。

よくある質問

Stage4のReadは全部覚えないといけませんか？

学校が暗唱を指定している場合はその指示を優先してください。一方、初見読解力を伸ばす目的では、本文の暗記よりも段落の主張・根拠・反論を区別し、別の話題でも再現できることが重要です。

単語の意味が一つでも分からないと読めません。

未知語をすべて放置するのではなく、重要語から調べます。まず主語と動詞、段落の結論を確認し、その後に意味が変わる専門用語や否定語を解決すると効率的です。

本文に書かれていない推測はすべて不正解ですか？

設問が推論を求める場合には、本文で支えられる範囲の推論を選びます。説明がなくても常識だけで確定するのは危険です。本文からどこまで言えるかを示すことが重要です。

要約が短くならないときはどうする？

具体例を削る前に、各段落を「問題」「利点」「制約」「結論」のどれかに分類します。二つの同じ意味の文は一つにまとめ、断定の強さを変えずに要旨を残します。

静岡県内のすべての中高一貫校で使える教材ですか？

採用教材・Stageは学校によって異なります。静岡県の学校別教材ガイドと学校配布資料を照合してください。この記事の練習はStage4を使う生徒に限らず、同程度の英文を読む高校生にも利用できます。

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慶英会は慶應義塾大学卒・英検1級の塾長が運営するオンライン個別指導塾です。学校で使う英文・返却答案と照合し、読解ミスが語彙・文構造・論理のどこにあるかを確認して復習順を組み立てます。最大1か月の無料体験・学習相談はこちら。条件と日程は案内ページをご確認ください。

参考にした主な公式情報

• Ｚ会｜NEW TREASURE Third Edition Stage4 テキスト
• Ｚ会｜NEW TREASURE Stage4 Workbook
• Ｚ会｜教材訂正一覧
• 日本英語検定協会｜英検2級の試験形式

参考情報の確認日：2026年10月27日。Stage4の教材構成のみ出版社公式資料に基づき、4長文・36設問・模範解答・学習計画は慶英会による独自制作です。架空の事例を実在の学校・自治体の実績として扱わないでください。

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